发展性教师评价教育论文

发展性教师评价教育论文

摘要：发展性教师评价是教师评价的重要组成部分，它对于教师专业的发展和学校教育教学质量的提高有着重要意义。但在学校教育实践中，发展性教师评价并没有得到广泛的实施。究其原因，可能是评价者没有认识到实施发展性教师评价的必要性，也可能是评价者不了解发展性教师评价实施的过程，还有可能是评价者未能处理好与发展性教师评价紧密相关的一些问题。

Abstract: The development of teachers, teacher evaluation is an important part of the evaluation, professional development for teachers and school education to improve the quality of teaching is of great significance. However, in practice, education, development and evaluation of teachers has not been widely implemented. The reason may be the evaluator did not realize that the implementation of developmental assessment of the need for teachers, or it may be the evaluators did not understand the development of teacher evaluation of the implementation process, there may be the evaluator can not handle the development and evaluation of teachers Closely related to a number of issues.

Key words: development; evaluation of teachers; the teaching profession

一

评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。发展性教师评价以促进教师个人发展和改进学校教育工作为根本目标。从这个角度说，实施发展性教师评价无论对教师还是对学校，都是十分必要的。

第一，美英国家的教训表明，忽视个人发展的教师评价得不到教师的支持

美国的教师评价是从20世纪20年代开始的，其发展历史大致可以分为三个阶段：第一阶段受进步主义教育运动的影响，重点是分析教师的教学方法与杜威的教育哲学和教育心理学的思想是否一致；第二阶段教师评价的主要目的在于考察教师是否具有从事优秀教学活动的能力和个性特征；第三阶段的主要目的在于认定教师资格，注重对教师教学行为进行评价。

英国对教师进行系统的评价则是从20世纪80年代开始的。70年代世界石油危机导致了英国经济的衰退，英国社会因此要求对当时的教育质量进行评价。*也认识到：“在教师工资级别结构与促进教师中勇挑担子和高水准专业成就的种种政策之间，有着重要的联系。现在的工资结构必须修改……应该尽快地追求一种更好地适应20世纪80年代需要的结构。在*看来，必须设计一种工资结构，向最优秀的课堂教师提供相对较多的报酬，并激励好教师在高级职位上谋求更广泛的职责。”［1］

这一时期，无论是在美国还是在英国，教师评价主要是一种总结性评价。这种评价是自上而下进行的，它以教学效能核定为导向，以奖惩为目的。在美英两国，这种忽视教师专业发展的评价，并没有得到教师的欢迎和支持，相反在教育实践中，还受到他们的漠视甚至是抵制。因而，我们在进行教师评价时，应该汲取美英等国家的教训，评价应该以专业发展为导向，将评价与教师的具体需要结合起来。相对总结性评价而言，发展性教师评价注重教师未来的发展，更容易被教师所接受。

教师的专业化发展水平与教育质量紧密相关。《国务院关于基础教育*与发展的决定》强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”随着基础教育课程*的深入，以及经济全球化引起的教育全球化趋势，已对教师素质提出了更高的要求。但教师素质的提高，离不开教师专业化的发展，而发展性教师评价是提高教师素质的一项重要措施。

传统的总结性教师评价主要是对教师过去的工作进行评价，并根据实际情况对不同的教师进行奖励或处罚。发展性教师评价则不仅注重教师个人的工作表现，更注重教师未来的发展。它根据教师和学校的实际情况，制定出教师个人的发展目标，并为教师提供日后培训或自我发展的机会。这就使教师有机会获得更多的知识，提高自己的专业知识素养和专业技能。而教师的专业知识素养、专业技能的提高，在某种程度上也能够坚定教师的价值观、信念、兴趣，进而提高专业情意。随着基础教育课程*的深入，教育活动对教师素质提出了更高的要求，发展性教师评价以促进教师未来的发展为指向，因此在一定程度上可以满足教育实践的需要。

在评价过程中，评价者需要作出多种选择。但值得注意的是，某些涉及伦理问题的选择还没有引起足够的重视。［2］在具体的教育评价过程中，评价者要遵循的评价伦理规范至少应包括：不违背*的法律法规；不违背社会道德；引导正确的教育评价方向；具有必备的评价良心；具有较好的教育评价责任感；坚持教育评价的公正性；履行自身的评价义务；激发教育评价对象的创新热情；具有服务祖国与服务社会之赤心。［3］

在中小学教育中，评价者主要是运用总结性评价。这种评价是建立在一种等级思想上，其目的是为了对教师进行控制和作出评判。评价以教学效能为导向，以教育管理人员为基础进行设计和实施，评价者是教师的监督者，而不是合作者。［4］在这种评价中，教师没有机会参与评价方案和程序的设计。评价者主要依据间接的资料和印象获得评价信息，而不是对教师进行全面的、系统的观察。总结性评价制度把教师排除在评价的过程之外，利用不完全的信息对教师作出解聘、降级、晋级、加薪及发放奖金等方面的决定。对评价主体而言，这种评价容易使他们丧失评价的责任感，其评价结果也难以做到公平性。对评价对象而言，这种评价难以引起全体教师的共鸣和积极参与。这些因素显然是与教育评价中的伦理相违背的。

发展性教师评价通过诊断和分析教育实践以促进教师生长和发展。发展性教师评价可以营造一种合作的氛围，使教师能够作为整体的一部分参与评价方案的设计，评价者不是监督者，其主要任务是为教师的发展提供服务。发展性教师评价重视教师的自我评价、自我激励及其未来的发展；注重全体教师积极性的发挥，促进全体教师的积极参与；通过扩大交流渠道使所有的教师都能够分享成功。［5］可以说，发展性教师评价是一种促进教师“成人”的评价，尊重评价过程中教师的存在及价值，尊重教师的独立性、主动性与能动性。因而，相对传统的教师评价而言，发展性教师评价十分注重评价中的伦理问题。

二

阶段、实施过程及评价结果的陈述等方面与传统的总结性评价存在着一定的差异。

评价的准备阶段

发展性教师评价以促进教师发展为主要目的，它直接指向教师正在进行的教育教学活动，因而它与教育教学活动的实施者紧密结合在一起。在准备阶段，评价者应该做到：

第一，在评价方案的制订和评价程序的设计之前必须要调查教师的需要。发展性教师评价针对的是全体教师，而不是少数人，注重的是满足教师未来发展的需要，而不仅仅是教师个人现时的工作表现。因此在制订评价方案和设计评价程序时，必须对教师的个人需要和实际情况进行调查。这样才能使评价方案和评价结果更适应教师的需要和促进教师的发展。

第二，教师必须直接参与评价方案的制订和评价程序的设计。发展性教师评价重视全体教师参与评价的积极性，要求教师能够享有一定的自主权，要求评价者与评价对象之间能够进行交流和沟通。而只有教师能够与评价者共同制订评价方案和设计评价程序，在与评价者进行真正的合作之中，教师的积极性才能被调动起来。如果把教师排斥在外，教师的自主权就难以保证，教师与评价者之间也就容易形成隔阂，这不利于交流，进而会影响到评价的科学性。

评价的过程阶段

在评价的过程阶段，评价者要与评价对象进行沟通以收集信息，并应对这些信息进行评议和汇总整理。在收集资料的方式方法上，发展性教师评价制度与其他类型的教师评价制度存在着一定的差异，其中一个很大的不同体现在课堂观察上。在发展性教师评价中，评价者和资料的收集者是合二为一的，评价者需要亲自进行课堂观察，获得直接的、全面的和真实的信息，并对教师进行教学分析（teaching analysis）。

一般来说，在进行正式的课堂观察以前，评价者和评价对象之间需要进行一定的沟通，其目的是为了：［6］

第一，确定教学内容（Establish the context）。课堂教学是一个整体活动，每一堂课的教学内容与

前一堂课及后一堂课的教学内容紧密相关。在进行课堂观察以前，任课教师要将教学的相关内容与评价者进行沟通，以便评价者能正确认识教师的教学状况，收集到更加有效的信息。

第二，确定教师的目标和期望（Ascertern the teacher’s aims and exceptance）衡量教学活动成败的重要标志在于教学目标是否实现，因此评价者和教师对教学目标达成共识是很重要的。当两者在教学目标的理解上存在偏差时，一般要以教师理解的教学目标为主。这既是对教师教学自主权的尊重，也是为了增强教师的自信心。当然，当教师对教学目标的理解发生严重偏颇时，评价者则应该与教师进行商议以便确定新的目标。

第三， 共同制定教学计划（Share the lesson plan）。教师应该与评价者就教学计划进行交流。在制

定教学计划时，由于教师对教学内容有着自己独特的理解，因此尊重教师的见解，可以发挥教师在教学过程中的积极性和能动性，可以培养教师的创新精神，因此，教学计划的最终决定权应该掌握在教师手中。

第四， 确定可能存在的困难和问题（Identify potential difficulties and constrains）。评价者应该了解和重视教师特别是新教师在教学中可能存在的困难和问题。这有助于对教师教学效果的认识。对于新教师，评价者还应该给予他们必要的帮助，以便他们能够克服这些困难。

第五， 确定课堂观察的方式（Agree the observation style）。在课堂观察时，评价者既可以充当旁观者，也可以与教师合作。具有丰富经验的评价者，他们可以灵活地交替运用这两种方式。在实际的课堂观察中，评价者应该根据不同类型的教学（如以教师讲解为中心的教学和以学生为主的教学），确定不同的观察方式。

第六， 确定课堂观察的重点（Agree the focus）。评价者不可能通过数量有限的课堂观察来全面了解教师的教学状况。所以评价者需要与教师协调，确定听课的重点，以便提高信息获得的有效性。听课重点可以分为一般重点和特殊重点。如果缺乏评价经验，那么在初次进行课堂观察时，可以采用一般重点的方式来观察教学过程。在以后的课堂观察中，评价者要以特殊重点的方式来观察课堂。

第七，确定课堂观察后的讨论（Contract for debriefing）。主要是确定讨论的地点和时间。课堂观察结束后，评价者和评价对象应该选择一个安静的、不受外界影响的地方，就课堂观察中的一些问题进行讨论。课堂观察与观察后的讨论之间的间隔时间不宜过长，而观察后的讨论时间则不宜太短，时间太短会削弱讨论的作用。

在作了相关准备后，评价者就可以进行正式的课堂观察。在进行正式的课堂观察时，评价者根据事先确定的观察计划及评价的需要和目的，有针对性地对记录内容进行选择，以保证信息的价值。课堂观察结束后，评价者还要与教师就课堂教学的相关情况进行交流。

在交流过程中，评价者从自己的角度对教师教学的优缺点做进一步的分析，根据教师教学的实际情况，评价者为教师提供必要的支持和进一步学习的机会。评价者还要为教师提供自我评价的机会，让教师进行自我评价，发现自己的优缺点。［7］

评价结果的陈述［8］

发展性教师评价的报告一般分为两部分。

第一部分主要是记录相关资料的重要结论和要点。在撰写第一部分内容时需要注意：

第一，评价报告不是评价信息的罗列和堆积；第二，评价报告是非审判性的（non judgmental），记录的是评价信息的要点和结论，以及评价对象所取得的成绩和不足之处；第三，当目标没有实现时，评价双方要对其中的原因进行研究，并在报告中予以陈述，评价双方也可以对一些事先确定的发展目标进行必要的修改；第四，评价报告不要引用评价者收集的资料，也不要注明资料提供者的姓名；第五，评价报告要由评价者或由评价者与评价对象共同撰写，或者是由评价者撰写之后由评价对象进行修改和审定，并需要双方签名；第六，评价报告完成后，需要将复查会议的报告附录在评价报告之后，复查报告是针对评价报告内容的，其表达方法与评价报告的方法要保持一致，评价双方需要签名。

评价报告的第二部分主要是对教师的发展目标和行动计划进行分析。撰写第二部分时，需要注意：

第一，确定教师发展目标实现的时间表（a time line）。教师的发展目标，需要定一个完成日期。当然，并不是所有教师的发展目标都要有一个确定的实现期限。有的教师的发展目标与学校的发展规划相联系，因而难以确定其具体实现的时间。教师发展目标的实现时间要根据实际情况

而制定。

第二，在制订教师的发展目标时，需要与学校的发展目标联系起来。因为教师发展目标的实现时间与实现条件受到学校诸多因素的制约。

第三，教师发展目标的表达必须明确。教师的发展目标需要明确，模糊的表达既不能使学校的管理人员明确教师个人的发展目标，也会给学校的评价工作带来困难。

三

发展性教师评价是为了促进教师个人的发展和满足学校的需要。要达到这种目的，评价者在实施评价的过程中，必须处理好与发展性教师评价相关的一些问题。

第一，与惩奖性目的脱离。一个好的评价方案不能具有双重目的。奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是两种目的相反的评价制度。奖惩性教师评价制度是对教师过去工作的总结，根据教师的实际工作表现对其作出解聘、晋降级、增加薪水或发放奖金等方面的决定；发展性教师评价则是为了促进教师的未来发展，它根据教师的工作表现及教师的工作需要和个人发展目标，为教师的发展提供机会。如果发展性教师评价制度与惩奖性目的联系起来，发展性教师评价制度就会与其应有的目的背道而驰。英美等国家曾试图将发展性教师评价制度与惩奖性教师评价制度结合起来，但并没有取得理想的效果。因此，从改进学校教育教学质量和教师发展的角度看，发展性教师评价制度不宜与惩奖性目的挂钩。

第二，评价过程的民主性。发展性教师评价要满足教师的需要，要获得全面的信息，就必须保证信息渠道的畅通，保证评价的民主性。一是评价者和教师之间是平等的，他们是合作者的关系，而不是监督和被监督的关系；二是教师不仅要参与评价方案和程序的设计，还要参与评价报告的撰写；三是发展性教师评价是针对全体教师的，而不是面向少数优秀教师或者是不合格教师的。发展性教师评价制度注重教师与学校领导、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通，如果教师不能够参与评价过程，评价者就难以获得全面的信息，难以获得教师的信任。评价的民主性可以促进评价者与评价对象的相互了解，为评价者提供必要的信息，从而使评价者能够洞悉评价对象的实际需要，使评价程序能够符合评价对象的实际情况。

第三，评价信息的*性。发展性教师评价制度要保障教师能够积极地参与评价过程。要保证评价的信度和效度，就必须做好相关资料的*工作。这是获得教师信息的重要条件。在国外，只有评价对象、评价者、学校校长、教育管理部门的领导或其指定代表才可以接触到教师的评价报告，而学校理事会**只能接触到校长的评价报告，而不能接触教师的评价报告，只有在其提出请求后，才能接触到教师评价报告中关于教师发展目标和行动计划的内容，不能接触到教师评价报告中的第一部分内容，学校理事会中的其他成员则无权接触到教师评价报告中的任何部分。

要做好发展性教师评价的有关工作，评价者还需要处理好其他方面的事宜。不同学校的实际情况是不一样的，评价者需要结合学校的具体情况，灵活处理价评过程中的诸多问题，才可能使发展性教师评价真正成为促进教师发展和学校发展的重要措施。

拓展阅读

1、学科发展教育法学论文

一、教育法学的学科价值及特点

依法治国、依法治教、依法治校的实践需要为教育法学学科发展提供了现实依据和实践动力，但是一个学科的发展还需要有其内在的生命力。这个生命力就是教育法学本身的独特视角，其固有的学科内涵和特点。教育法学的独特之处，在于它是教育学和法学的结合，而且这种结合不是简单的1+1=2，而是“1+1>2>N”，起的不是简单的拼接作用，而是化合的作用。教育法学的特点，体现在以下几方面。

1.教育法学关注法律的主体性

中国优秀的文化传统特别重视人的主体性。有的西方汉学家认为，中国思想的精髓就在于强调流动的主体性。对于流动的主体性，可以从纵向和横向两个方向来理解。纵向历史的角度来看，中华民族的精神一直是在生生不息的流动，在每个时代都焕发各自夺目的色彩。从法律发展看，历史上有不同的法律、法典，从秦律、汉律、唐律直到明清律，生生不息的发展流动。从横向空间的角度来看，中华文明空间主体也在不断的发展变化，空间功能在不断的转换。这说明中华民族具有一种空间上主体的流动性。中国的教育法律文化要注重这样的主体性。法律的主体性就是要强调法律的价值导向。社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民个人三个层面，这三个层面始终贯穿的是法律的价值，都蕴藏着法制的精神。教育法律上的人更有特点。教育法律上讲的“人”，比简单的法律上的“人”含义更加深厚。比如说在教育法律上，把人分成未成年人和成年人，比刑法、民法上的未成年人和成年人含义更深，体现了对人的主体性更加深刻的关注。教育法律的主体性有其独特的属性。学生作为教育法律的主体，和一般的“人”是不一样的，和一般的公民也不一样。比如学生有发展性，发展性是学生的本质。发展可能不是一个成年人最核心的本质，但对学生来说，发展性是最核心的本质，德智体美诸方面都在发展，是在流动当中发展的人。学生具有开放性，他的心思是开放的，可以接受好的东西，也可以接受坏的东西，所以古人讲“染于苍则苍，染于黄则黄。近朱者赤，近墨者黑”。再比如教师，教师也有不同于一般的人的特点，教师具有神圣性，古来今往、各大文明的早期文化都强调教师的神圣性。孔子所谓的教师“万世师表”，强调的也是神圣性。神圣性就是具有献身的精神。现在有的教师没有这种神圣性，有的是世俗性，比的是工资待遇。此外，学校作为一种社会组织也有它的特点。

有人会问，法律是刚性的东西，怎么还有教育性？法律不是天生就是刚性的、利益导向的。古代的法律注重法的精神性、道德性、价值性和教育性。随着资本主义的发展，法律越来越追求解决利益问题、解决权利问题。在这样的法律引导下，社会大众的思想就变得越来越世俗，越来越利益化。有的人出来维权，维的不是尊严，而是金钱。这样一些观念在法律上得到了正当的确认，法律的精神性、教育性日益降低。1878年德国著名法学家耶律内克讲，法律是最低限度的道德。这一点是值得商榷的。为什么守法变成最低的道德，为什么守法、执法不能成为最高的道德，甚至起码达到道德的中间度？按照这个逻辑，在符合法律的前提下，僭越道德的行为越来越多。这个问题要在法律当中得以解决。教育法学要关注法学的教育性，在执法立法的同时想到要提高人的思想觉悟、思想价值，要促进人们的精神发展，只有这样法学才会有新的活力。

3.教育法学关注教育的规则性

过去讲教育的时候，更多的是说“教育就是爱”。是的，这个话没有错，强调教育的弹性，是很重要的，但也是不完全的。教育也要强调规则，甚至是某种程度上的强制。比如说，《义务教育法》就特别强调它的强制性。如果教育法学在教育的规律性和规则性方面取得进展的话，就会解决学校和教育活动当中的很多问题。现在在教育问题上，有一种观点是学校不敢作为，老师不敢作为，*不敢作为，因为一旦作为，就可能会受到各种各样的批评和指责。所以，必须要加强教育的规则性。如果没有这样的规则性，教育事业就不能取得进一步的发展。

二、教育法学面临的问题与任务

教育法学作为一个学科，其独特魅力和价值已经日益显现。但是，仍然存在一些问题，需要进一步发展完善。教育法学学科体系建设有待于得到进一步重视。教育法学作为一门学科，已经在中国人民大学、北京师范大学等高校形成了以“教育法学”或“教育法律”与政策命名的博士、硕士学位点，但是教育法学的学科地位还有待提升。在很多高校，教育法学的博士、硕士培养还位于教育经济与管理或教育学原理等专业下面，作为一个培养方向进行招生。甚至在一些高校，师范专业的本科生、甚至是教育学专业的本科生都没有将教育法学列入必修课。在法学研究当中，教育法学往往被列为行政法学的一个方向，也缺乏独立的学科地位。教育法学学术著作的创新性有待于进一步突出。近些年，出版了一系列题为《教育法学》或近似的学术专著，但是一些教育法学专著照搬法理学、民法学、行政法学的理论体系，而缺乏教育法学的独特性视角，正如有的学者指出的“已经形成一种相似的固定结构，即首先比照法学的概念对教育法学的基本原理做些移植工作，在分别对现有的各部教育法逐一进行阐释”。这也是教育法学难以在法学研究领域取得应有地位的重要原因。因此，今后的教育法学研究，尤其是教育法学方向专著的出版，要在现有研究的基础上取得新的突破。要突破教育法学研究对其他法学研究的依赖性，就必须加强教育法学本身的原创性，形成教育法学自身的概念体系、话语体系，使得其研究在原有基础之上取得新的突破。交叉学科的复合型研究有待于进一步深入。教育法学属于典型的交叉学科，其研究需要教育学和法学两门学科基本理论的复合型应用。但是由于研究者知识结构的单一性，法学研究人员往往仅从法理的角度对教育法律问题进行法理性分析，而脱离人的发展规律的教育法学研究无疑是机械的教育法学研究，甚至有可能是局限人的潜能和个性发展的教育法学研究。另外，教育学研究人员习惯于教育学的研究思维与研究范式，缺乏对法学研究的深入学习、借鉴。教育法学的研究也是法学研究体系当中一个部门法的研究，脱离法律的语言、法律的思维、法律的体系、法律的理论，这种研究是难以取得可持续进展的。所以，以上这些情况使得属于交叉学科教育法学研究难以得到实质性的突破，这是应当引起我们重视的问题。教育法学的实践指导作用有待于进一步加强。当前的教育法学研究过于集中于学术性的探讨，这是必要的，但是教育法学研究的实践意义和价值没有得到充分的体现。在法学的分类当中，有以研究内容区分理论法学与应用法学的分法。而教育法学的研究，在注重理论研究的基础之上，更加偏重于应用研究。但是，在当前我国教育法学研究当中，应用研究无论在数量上还是质量上，同教育法学偏重应用法学的分类都是不相适应的。在推进建设社会主义法治国家、推进教育的依法行政、学校的依法治校过程中，教育行政部门、校长、班主任和教师对于教育行政管理以及教育教学当中基本的法律问题掌握还缺乏一定的引领，需要更多的学者深入学校教育教学一线去发现问题，解决问题，让教育法学的研究成为真问题的研究，并且通过教育法学的研究确实推进基层学校依法治校的进程，提高办学水平。教育法学的研究视角有待于进一步拓展。在当前的教育法学研究当中，对于新出台的教育法律法规关注较多，对于当下教育热点问题关注较多，这些都是必要的。但是教育法学的研究更要发挥引领实践发展的作用，在研究的视角上进一步拓展。例如对于即将立法的教育法律，教育法学的研究人员应当充分对其立法的体例、立法的原则和立法的内容进行充分的研究。对于尚未纳入立法*视野的教育法律、甚至是今后的教育立法趋势，教育法学的研究人员都应当进一步的关注。这样才能更有效的为教育立法服务，发挥教育法学的应用法学作用。

三、加快推进教育法学二级学科建设

以上问题的解决，有赖于教育立法、教育依法行政、依法治校、教育法学理论研究等多方面的共同努力。其中一个很重要的方面，就是通过学科建设，即设立教育法学二级学科的方式，推进学科发展。现在教育有8部专门的教育法律，还有近20部教育行政法规和70多部教育规章、以及大量的地方教育立法。教育规划纲要提出了“六修五立”（即修订教育法、高等教育法、职业教育法、学位条例、教师法、民办教育促进法，制订有关考试、学校、终身学习、学前教育、家庭教育等法律）的立法任务，这还不包括青少年保护方面的法律。这需要有一个学科来作为教育立法、执法、普法和司法的支撑。从教育法的调整对象上看，涵盖了40多万所学校和近3亿学生，在活动当中产生了大量教育法律行为，但是没有一个支撑的学科，对于事业的发展是非常不利的。目前教育法制建设的地位日益突出，已有的教育法制建设成果和巨大的教育法制需求为学科发展提供了实践的基础和发展的动力。现在很多学校设立了相关的专业和方向，进行了卓有成效的探索，积累了人才培养研究管理等方面的经验，为教育法学科作出了理论和实践方面的奠基工作。但是，教育法制和法学当中还有很多空白点和增长点，要看到学科的潜力和魅力，热爱教育法学专业，投入精力到教育法学专业，出精品、出高水平的研究成果、出论文和专著，使自己成为教育法学学科的建设者、奠基者、开拓者。要做好教育法学的教学工作。在教学当中，对于教育法学的学生、教育学的学生、法学的学生，告诉他们教育法学的思维、教育法学的理念、教育法学的内容。师生教育相长，共同努力，推动教育法学的繁荣发展。积极参与教育法律建设的实践。目前还有大量的立法、执法、普法工作，关心教育法学的人，也要积极参与立法、执法、普法活动，通过实践促进理论研究的繁荣，同时通过理论来指导教育法学实践的发展。

作者：孙霄兵单位：教育部政策法规司司长

2、高等教育发展历史论文

【摘要】当代中国高等教育事业的发展，大抵经历了从解放初期到58年，58年-66年，66年-78年，78年以后这么几个发展阶段。从建国初期的苏联体系，到*开放后的多元化发展，风风雨雨六十年。本文对这段历史，作了一个简单的梳理，力图客观反映中国当代高等教育的发展历程。

【关键词】中国当代高等教育;院系调整;理工、师范优先;发展停顿;发展快车道

1 引言

一九四九年，新中国成立以后，当代中国高等教育事业的发展，翻开了新的一页。

回顾这段历史，既波澜壮阔，又迂回曲折。风风雨雨六十年，大抵经历了从解放初期到58年，58年-66年，66年-78年，78年以后这么几个发展阶段。其中，有成功，有挫折。历史的，客观的总结这段历史经验，对于今后高等教育的健康发展，不无裨益。

2 从解放初期到58年

这一时期的高等教育特点，可以概括为：全盘苏化，院系调整，理工师范，各领风**。

五十年代初，战后世界形成东西方两个阵营，中国*和*在特定的历史条件下，选择了一边倒的外交政策，苏联老大哥，在中国社会的各个方面，理所当然的成为了中国的楷模。

彼时，中国百废待兴，规划中的工业化美好蓝图，需要大批的专业技术人员。所以，理工科专业，被提到了特殊的高度。同时由于旧中国留下的工业和高等教育基础过于薄弱，所以，在经济建设和文教科技方面按照苏联模式、依靠苏联专家，也是一种合理的选择。

高教苏化的显著标志就是院系调整，其核心内容，就是按照专业设立院校。拆分了许多综合性大学，重组、新建、强化了一大批专业类院校，其中主要是工科院校。如钢铁学院，化工学院，石油学院，船舶学院、航空学院等等。几乎每一个工业部门都对应有相应的工科院校。同时还有综合性工业学院，农学院，医学院，师范学院等。

与此相对应的是，一些著名大学，如清华大学、浙江大学、武汉大学等，遭遇肢解。清华大学人文类学科、浙大的文史、医学、农学等被拆分。几成纯理工大学。

关于五十年代的院系调整和苏联模式，长期以来众说纷纭，见仁见智。尽管理工科和师范教育在当时的历史条件下具有特殊的重要性，将其作为高等教育发展的战略重点，具有充分的合理性，集中力量办大事也是新制度的优势之一，但是，这一时期的调整，将人文学科的发展置于了从属地位，特别是法学、社会学、经济学和管理学等，几乎从体系中消失，如此看来，值得商榷之处，也是客观存在的。

但不可否认，这一时期，是新中国高等教育的发轫期，也是中国历史上，高等教育发展最为兴盛的时期之一。

3 58年66年

这一时期，高等教育发展相对稳定。由于中国自己教育体系的逐步建立，教育**的理念在高层逐步成型，中苏两*关系逐步恶化等等，高等教育领域逐渐脱苏化。尽管高等教育受到了来自各方面的干扰，但这段时间培养的大批人才和科研成果，对中国经济社会的发展产生了积极的作用，也成为这个时期，高等教育的主要亮点。

4 66年78年

66年72年，中国高校停止招生。正常的教学科研活动陷入瘫痪。1972年，部分高校恢复招生，在最初试行了简单的入学考试后，决定在继续废除高考制度的前提下，招收学员。由于免试入学，学员知识水平参差不齐，在很多高校，特别是在理工科专业，课程设置、教学安排等常常陷入困境。一个著名笑话，来自原清华大学教育长，他面对CCTV的记者，侃侃而谈：那时候，摸底考试，1/2+1/2，有同学等于2/4。

这一时期，重创了中国高等教育。是高等教育停顿甚至倒退的十年。

5 78年

*开放初期，有两件最具*开放色彩的标志性事件，一是农民分了田，二是大学恢复了高考。一时间，农民种田和学生学习的积极性空前高涨，构成了*开放初期社会风尚积极向上的主流。

78年春秋两季，有两批大学新生入学，史称77级，78级。他们的到来，迎来了中国高等教育的第二个春天，高等教育驶上了高速发展的快车道。

这一时期，高等教育规模迅速发展，质量大幅度提高，国际交流日趋常态化，当年被冷落、边缘化甚至废除的法学、经济学、管理学等，重新得到了的应有的重视。一批批高校进入985，211等工程体系。建设世界一流大学，已经成为中国一批顶级大学的现实追求。

自上世界九十年代中后期以降，高等教育引入市场机制和扩招，多层次、多渠道办学，蔚然成风，高等教育的发展，再次成为社会的热点，毁誉参半。

6 结束语

毋庸置疑的是，中国当代高等教育经过六十的风雨历程，已经进入成熟稳定期。它正在为中国经济社会的持续发展提供高素质的人力资源支持。源源不绝，不舍昼夜。

参考文献：

[1]中国高等教育学会.*开放30年中国高等教育发展经验专题研究[M].北京：教育科学出版社，2008：350-357

[2]方晓东，李玉非.新中国教育60年回顾与反思[J].人民教育，2009，17：

[3]周元宽.*开放以来中国高等教育变迁的主题变奏与时代特征[J].北京大学教育评论.2012(04)：50-67

[4]程天君.教育*的转型与教育政策的调整基于新中国教育60年来的基本经验[J].北京大学教育评论，2012(04)：33-49

[5]刘晖，邹艳春.中国地方大学发展的回顾与反思[J].高等教育研究，2011(02)：19-23

[6]王孙禺，刘继青.从历史走向未来：新中国工程教育60年[J].高等工程教育研究，2010(04)：36-48

[7]别敦荣.三十年中国高等教育*与发展的成就[J].清华大学教育研究，2008(04)：50-55

[8]王寰安.我国高等教育体制*为何成效不足[J].高等教育研究，2011(32)：30-36

摘要：当前我国高等教育进入大发展时期。这对推动我国高等教育的发展，起到了积极的推动作用。高等教育要通过挖掘现有学校的潜力，优化教育结构，提高现有学校的内部效率和质量来推动发展，高等教育的发展模式是一个战略问题，一切竞争包括综合国力的竞争。归根结底都是知识和人才的竞争。而要培养大批高层次的优秀的专门人才。主要依靠高等教育来完成。另外，还要落实*重要思想，切实承担起建设先进文化的历史责任。

关键词：高等教育 发展 内涵 公办民办教育*

目前，我国高等教育进入大发展时期。招生规模不断扩大，这对推动我国高等教育的发展，加快我国高等教育的大众化步伐起到了积极的推动作用。但是。我们也要对这种高速发展保持适当的冷静，切不可只注意发展，而忽视了提高。特别是在注意高等教育大众化的同时，千万不可忽视少数大学必须踏踏实实地名副其实地实行精英教育。为此。我们应该牢固树立科学发展观，更好更快地发展高等教育。

一、注置内涵，提高质量

高等教育要通过挖掘现有学校的潜力，优化教育结构，提高现有学校的内部效率和质量来推动发展，高等教育的发展模式是一个战略问题，关系到高等教育的兴衰成败，不可不察。

注重内涵发展要求通过办学手段和方式创新来优化教育结构、*和完善学科及专业设置、开发利用教育要素的潜在优势。提高高等院校的教学和学术水平，提高教育资源的合理配置，从而提高高等院校整体的质量和水平。

高等教育的质量是高等教育发展过程中的永恒主题。我国的高等教育在发展的过程中，切忌盲目冒进，违背教育规律，一定要重视质量，坚持以内涵式发展为主、外延式发展为辅的模式，高等教育的有效发展模式要求高等教育必须进行有效的资源配置，即资源的配置要有利于提高效益。对于处在经费严重短缺状态之中的中国高等教育来说，资源的有效配置显得非常重要。追求高等教育的质量和效益，也不能不考虑高等教育的规模问题。由于我国高等教育所面临的巨大的适龄人口压力，由于经济建设和社会发展及加入WTO后的形势，我国高等教育的总体规模相对于我国的人口和大国地位而言，还是比较小的，质量也是比较差的。因此，从长远的观点来看，中国的高等教育不仅在质量方面，而且在规模方面都还需要有一个较大的发展，才能使我国高等教育总体规模的相对水平逐渐接近发达国家的水平，并产生出一批具有世界先*平的一流大学。高等院校也要树立科学的、理性的人才观。而不能惟学历、惟文凭、惟职称、惟资历，要惟才惟德。

二、公办民办教育齐头并进

当今世界已经进入知识经济时代和信息化社会，在这种情况下，一切竞争包括综合国力的竞争，归根结底都是知识和人才的竞争。而要培养大批高层次的优秀的专门人才，主要依靠高等教育来完成。新中国建立以后，我国很快就撤并了私立大学和教会大学，使所有高等学校都变成国家和各级地方*举办的公办大学。经过1952年院系调整和*开放以来高等教育的快速发展，我国公办大学已经取得了长足进步，成为国家高等教育的主力军，有人形象地称之为国家队。而近年来民办高校虽然已经崛起，但由于起步较晚、基础薄弱，目前还无力承担国家高等教育的主要任务。从这个意义上说，培养大批高素质人才的重任就自然地落在公办高校的肩上。所以，在面临国际竞争日益激烈的情况下，继续发展公办高校是快速培养人才的必由之路。

我们还要继续提高我国大学生的总体人数，而要做到这一点，仅靠公办高校是很不够的。众所周知，我国的国情是人口多。底子薄。尽管*开放以来我国在各项建设方面取得了可喜的成就，但是也必须清醒地看到，我们仍属于发展中国家，由于国家财力有限，不可能举办更多的高等学校。因此，必须调动社会和民间力量，积极举办民办高校。无论是从理论层次看，还是从实践层面看，我们都必须有相当数量的民办高校，这些民办高校的地位和作用必须得到承认。

在过去十几年当中，民办高校还是在不断发展，形成了所谓三分天下有其一的局面，即公立大学大体占高校总数的三分之一，业务部门办的各种管理学院大体占1/3。民办高校也大体占三分之一。我国目前民办高校已经有1000多所，民办高校现在有办得好的和比较好的;但毋庸讳言，由于种种原因。我国民办高校的办学水平还存在着参差不齐的现象。我们应当采取多种有效措施，促进民办高校尽快提高办学水平和质量。出现这些问题，办学者当然有责任，但主管部门应负主要责任。作为主管部门几乎很少过问，下面自然会发生形形色色的问题，解决问题的关键首先在于教育主管部门的重视。*在加大扶持的同时。要建立科学的评估和督导制度，对民办学校既要管理、监督。又不能过多干预，要严格把握民办学校的审批制度，定期对民办学校的办学质量、标准进行审计，以确保学校健康、持续发展。并要尽快出台《民办教育法》，通过法律程序来扶持和规范民间办学。我们认为，这个思路对提高民办高校的社会地位、扩大民办高校的影响都有非常重要的积极意义。

三、落实*重要思想，切实承担起建设先进文化的历史责任

要坚持社会主义办学方向，坚持*对高校的领导，坚持全面贯彻*的教育方针。在当代世界风云变幻、中国*开放和现代化建设处于攻坚克难的条件下，高校的文化建设遇到了许多新的冲击和挑战。由于高校的特殊地位和作用。高校成为各种思潮汇集、相互激荡的前沿。成为西方文化渗透的重点，成为各种非马克思主义、反马克思主义思潮与我们*争夺青年一代重要领域。有极少数人散布种种错误观点。如：*上主张多*制和三权分立，经济上主张私有化，指导思想上主张多元化。历史上鼓吹民族虚无主义，价值观念上鼓吹个人主义等。这些错误、消极的东西，影响恶劣，十分有害。我们要保持高度警惕性，始终坚持社会主义办学方向，坚持*的领导，在大学生中，要重视马克思主义理论和思想品德课的教学。特别是重视*理论的三进工作，用*理论构筑当代大学生的精神支柱，教育年轻一代树立正确的世界观、人生观和价值观。使他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的优秀人才。

高校担负起建设先进文化的任务需要不断创新。文化的先进性，在于文化建设的与时俱进，不断超越，大胆创新。二十一世纪知识经济的发展，对我国高等教育的*、发展带来机遇与挑战。高校要从以传授已有知识为中心的传统教育转化为着重培养学生创新精神的现代教育，不仅要适应未来社会，而且要引导、改造未来社会。高校发挥创新功能。主要包括：培养富有创新精神、具有创造能力的创新型人才;开发科技含量高的科研产品;创造性地为社会服务;创造性地引导社会发展方向。*在清华大学九十周年校庆大会上讲话，要求高校应该成为继承传播民族优秀文化的重要场所和交流借鉴世界进步文化的重要窗口，成为新知识、新思想、新理论的重要摇篮，努力创造和传播新知识、新理论、新思想，不断促进社会主义文化的发展。高校要发挥人才、知识、智慧聚集的优势。努力建设先进文化，这是时代的需要。也是高校责无旁贷的历史使命。

3、在体育教学中如何发挥合作学习的作用论文作文2000字

新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。体育课小组合作学习是通过学生在合作中竞争、在竞争中合作，使学生增强创新意识，培养学生顽强进取的精神，养成自觉锻炼身体的习惯，使学生在欢乐中学到知识、在学习知识中得到乐趣。这完全符合素质教育的观点和快乐体育的要求，适应当前体育教学*的需要。下面从初中体育教学的实际，并结合自己的教学尝试，谈谈在体育教学中运用合作学习的方法及技巧。

一、体育课如何进行分组

1、要科学制定教学目标。

教学目标的设计要做到全面具体和区别对待，虽然教材中教学目标是统一的，但学生实现课堂目标时所接受教材内容的深度和广度、教学速度、理解知识的层次是不同的，因此教师在设计各种练习及练习中的指导与帮助时，应根据学生在身体素质、运动能力、体育素质及个体心理倾向等方面的差异区别对待。

2、深入了解学生，客观分组。

教师可先根据上学年学生的体育成绩初步认定学生的层次，也可以根据平时对学生各项身体素质和运动能力的考察摸底，进行综合能力评判，然后以动态的视角来观察学生所处的层次，并根据学习的目标将学生分成若干学习小组。在课堂教学的开始，应尽量使教学系统进入相对平衡状态，因为此时的教学目标是常规教育与准备活动，没有较大的难度和较强的技术性。而后教师要根据教学内容的安排对各层次学生设立教学目标，打破平衡，充分调动各层次学生的学习积极性。教学过程中应很好地利用上课的时间与空间，对能力强的学生要尽量使他们有充分发展和提高的机会；对身体和运动能力稍差的学生要使他们在原有基础上得到发展和提高；要特别关心和照顾好有心理障碍、体弱或有生理缺陷的学生。

二、要发挥学生学习的主观能动性，提高小组合作学习效率

小组合作学习不能简单地分组后，就让他们在一起去独自练习，这样学生会不知道如何合作，产生参与程度低与不参与，甚至滋长懒惰情绪。合作性学习有效开展的'条件是群体的形式、积极的相互依靠和学生的个体特长，必须向每个学生布置任务，任务之间相互依赖，形成学生之间的角色互依，要让学生们认识到，在某种程度上，他与其他同学联系在一起，如果自己完成不好，会影响其他同学。例如，在前滚翻教学中，让组长检查整个动作，其他成员分别检查准备姿势、蹬地、团身等动作要领，并鼓励全组的同学进行练习和讨论。通过合作交流、自我反思和同伴间的反馈评价，可以让学生更加全面地认识自己的优点和缺点，从而不断发扬所长，克服缺点，走向自我完善。

三、要选择好的教学方法

1、创设情境。

教师要结合教材内容善于创设情境，唤起学生学习的兴趣和欲望，产生合作学习的冲动和愿望。在集体教学项目中，学生合作学习的机会到处都有。如一个球的传接，传球者要尽可能将球传到位，接球者也要尽可能地跑到位，只有双方协力配合和合作，这个球的传接效果才会最好。但在教学中，一个球没有传接好，传球的人往往怪接球人没有接好，而接球人则怪传球人没有传好。在这种情况下，教师可创设情境，引导学生想象自己是一个具备高超技术的NBA球员，在进行传接球特训，并评选“最佳传球手”和“最佳接球手”。学生在练习中体会到只有双方共同努力合作，传接球的效果才会更好，这样，既让学生掌握了体育技能，又达到了合作学习的教学目的。 2、把握契机。

在体育教学中，体育教师应把握合作学习的时机，留足自主、探究、合作学习的时间及空间，实现在自主学习基础上的合作互助，在合作学习中发挥个体自主学习的能动性；同时，在新知识的探索过程中有目的、有计划地训练学生必需的合作技能，促使学生学会合作、善于合作。

3、精心设计。

在体育教学中，教师设计的问题要符合学生发展的水平，要给学生充裕的思考时间和空间。在合作学习中，教师在课堂设计时应考虑学生的实际情况和动手能力，给学生进行探究的问题要精心设计，要符合学生的认知水平，引导学生在实践中观察、发现、解决问题。如在接力跑的教学中，教师可以让学生去探讨交接棒的方法，去选择最适合自己合作小组的一种方法，不必过分追求技术要领、技术的完整和动作的细节。

四、要建立合理的评价制度

合作学习是学生的一种学习方式，同时也是教师教学的一种组织形式，学生的合作是否有效，同教师的及时评价是分不开的。因为在合作的进程中，情况变化难测，有时学生会在合作学习中偏离主题，或者会产生不良情绪。这时，教师应适时对个人或小组进行比较分析、客观评价，对学生的优点多给予表扬鼓励，对于表现不佳的团队或个人要适当批评和大力鼓励。另外，教师的评价要力求明确具体，使学生听后心明眼亮，知道自己应当怎么做和不应当怎么做。这样的评价，才能为学生提供有效的指导和帮助。

总之，“合作学习”这种学习方式符合学生乐于交往的心理需求，符合新课改精神，有利于调动全体学生参与学习的全过程，也有利于培养学生团队协作和社会交往的能力。只要我们加强对合作学习的理论研究，多在备课上下功夫，充分考虑课堂的结构、学生之间的个体差别，尽量避免“少数干，多数看”的现象发生，就能让小组合作学习更有成效。

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